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20年,那些影响教学改进的概念
发布时间:2021-01-07   被阅读63次

20年,那些影响教学改进的概念

    有人说,当下的教育人要穿越“概念丛林”,找到教育最本质的部分。但这并不意味着,教育人在实践领域可以不需要概念。有时候,一个精准的概念可以更好地帮助我们搭建理解教育的框架,帮我们洞见一个新的世界,助我们抵达要去的地方。

    20年来,课改概念流变的背后是课改进程的不断深化。今天,在教育环境愈加复杂、课改进入深水区的时候,我们更加需要对新概念保持敏感。

    20年来,在实践领域,有哪些深刻影响一线教师、引领教学改进的概念?我们梳理了在不同阶段起到重要引领作用的概念。

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    三维目标

    三维目标是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度,即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。三维目标是统一的不可分割的整体。一维目标,知识与技能目标主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识;基本能力——获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力。二维目标,过程与方法目标主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。过程——指应答性学习环境和交往、体验。方法——包括基本的学习方式(自主学习、合作学习、探究学习)和具体的学习方式(发现式学习、小组式学习、交往式学习)。三维目标,情感态度与价值观目标,情感不仅指学习兴趣、学习责任,更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值,更强调个人价值与社会价值的统一;不仅强调科学的价值,更强调科学的价值与人文价值的统一;不仅强调人类价值,更强调人类价值与自然价值的统一,从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。

    核心素养

    2016年9月,中国学生发展核心素养研究成果发布。学生发展核心素养主要指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它以培养“全面发展的人”为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养,具体细化为国家认同等18个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相互促进,在不同情境中整体发挥作用。

    “五育”融合

    2019年,中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》,提出“五育”并举的指导方针。《中国教育现代化2035》提出“更加注重全面发展,大力发展素质教育,促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”。从“五育”并举到“五育”融合,已经成为新时代中国教育变革与发展的基本趋势。

    华东师范大学教授李政涛认为,“五育”融合是在“五育”并举的前提下提出的。“五育”并举强调德智体美劳缺一不可,是对教育的整体性倡导,“五育”融合则着重于实践方式,致力于在贯通融合中实现“五育”并举。“五育”融合彰显了一种实践形式,即“融合实践”,这是一种独特且重要的“育人实践”。

    综合实践活动

    综合实践活动强调多种主题、多种任务模式、多种研究方法的综合。综合实践活动是现代教育中的个性内容、体验内容和反思内容,与传统教育片面追求教育个体的发展不同。综合实践活动提供了一个相对独立的学习生态化空间,学生是这个空间的主导者,能够以自我和团队为中心,推动活动的进行。在这个过程中,学生更谋求独立完成整个活动,而不是聆听教诲和听取指导。教师在综合实践活动这个生态化空间里,担任引导者、指导者和旁观者的角色。

    研究性学习

    研究性学习是指学生在教师指导下,从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题,主动获取知识、应用知识、解决问题的活动。它是以“培养学生具有永不满足、追求卓越的态度,培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”为基本目标;以学生从学习生活和社会生活中获得的各种课题或项目设计、作品的设计与制作等为基本的学习载体;以在提出问题和解决问题的全过程中学习到的科学研究方法、获得的丰富且多方面的体验和获得的科学文化知识为基本内容;以在教师指导下,学生自主采用研究性学习方式开展研究为基本教学形式的课程。

    校本课程

    校本课程即以学校为本位、由学校自己确定的课程,它与国家课程、地方课程相对应。校本课程主要分为两类:一是使国家课程和地方课程校本化、个性化,即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式,对国家课程和地方课程进行再加工、再创造,使之更符合学生、学校的特点需要;二是学校设计开发新的课程,即学校在对该校学生的需求进行科学评估,并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上,以学校和教师为主体,开发旨在发展学生个性特长、可供学生多元选择的课程。

    这个概念的核心在于“校本”,华东师范大学教授郑金洲认为,所谓校本,一是为了学校,二是在学校中,三是基于学校。为了学校,是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。在学校中,指学校自身的问题,要由学校中的人来解决,要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决,所形成的解决问题的诸多方案要在学校中加以有效实施。一切基于学校,是指要从学校实际出发,挖掘学校所存在的种种潜力,让学校资源更充分地利用起来,让学校的生命活力释放得更彻底。

    校本教研

    校本教研是基于校级教研活动的制度化规范,其基本特征是以校为本,强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。校本教研是校本的最重要体现,是整合校本管理、校本培训、校本课程等活动的纽带。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和教师专业化成长的三种基本力量。

    有专家认为,所谓校本教研是教师为了改进自己的教学,在自己的教室里发现了某个教学问题,并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问题。也有人把这称之为“为了教学”“在教学中”“通过教学”。

    “为了教学”,是指校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论,而在于改进、解决教学中的实际问题,提升教学效率,实现教学的价值。“在教学中”,是指校本教研主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题;是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题;是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。“通过教学”,是指校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题,而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边,到另外的地方做研究。

    情境教育

    著名儿童教育家、情境教育创始人李吉林提出情境教育促进儿童发展的五个要素,即“以培养兴趣为前提诱发学生的学习主动性;以指导观察为基础,强化学生对于所学内容的感受性;以发展思维为核心,着眼于培养学生的创造性;以激发情感为动因渗透教育性;以训练学科能力为手段贯穿实践性”。

    情境教育顺应儿童天性,针对儿童的思维特点和认识规律,以“美”为突破口,以“思”为核心,以“情”为纽带,以“儿童活动”为途径,以“周围世界”为源泉,构筑了具有独特优势的课程范式。情境教育还从脑科学最新成果中找到理论支撑,即儿童的脑是敏感的,需要一个丰富的环境;儿童的脑具有极大的可塑性,需要不断提高神经元联结的频率;儿童的脑优先接受情绪性信号,积极情感伴随的学习活动可获高效。情境教育正是将儿童认知活动与情感活动结合起来,找到了一条全面提高儿童素质的有效途径。让儿童在学习的过程中获得探究的乐趣、审美的乐趣、认识的乐趣、创造的乐趣,从而使教学真正成为生动活泼自我需求的活动。儿童学习的兴趣、审美的兴趣、认识的兴趣,乃至向往丰富精神世界的兴趣,也在其间培养起来。

    有效教学

    有效教学是一种提倡效果、效益、效率三者并重的教学观。有效果、有效用、有效率是有效教学的三个维度。有效果指的是学有所得、所获,有效用指的是学的东西是有价值、有用的,有效率指的是学的过程和方法是科学的、简洁的、省时的。有效教学的有效果、有效用、有效率,就像长方体的长、宽、高一样,三者缺一不可,缺少任何一个维度都不能构成完整意义的有效教学。

    教学有没有效益,并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真,而是指学生有没有学到什么或学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样,如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。因此,学生有无进步或发展是衡量有效教学的唯一指标。有效教学要体现出目标的有效:清晰、简明;内容的有效:适量、适度;教法的有效:灵活、恰当。

    高效课堂

    高效课堂是以最小的教学和学习投入获得最大的学习效益的课堂,基本特征是“自主建构,互动激发,高效生成,愉悦共享”。高效课堂在关注知识学习的方式、方法的同时,更加关注课堂氛围、学习兴趣、精神状态、生生和师生关系,这决定了高效课堂不仅仅是从字面理解的“高效率和高效益”的课堂,它的愿景是捍卫学生的学习权,学习是学生“神圣不可侵犯”的权利,必须“把学习还给学生”。

    高效课堂把“自主、合作、探究”作为“六字箴言”,在课堂教学环节上落实为“预习、展示、反馈”,在学习方式上阐释为“独学、对学、群学”。高效课堂主张教师要敢于和学会放手,从“二传”走向“一传”——让学生与知识直接对话。因而,教师不是知识的传递者、灌输者,而是“发动学习”的人,所谓发动学习,即激励、点燃、唤醒。

    作为一项来自于实践的新理论,高效课堂的诗意概括是“知识的超市、生命的狂欢”,它大致经历了这样的历程:改变课堂结构——改变教学关系——改变课堂文化——改变“教室”,即让教室成为教育实验室。

    项目化学习

    素养视角下的项目化学习是学生在一段时间内通过对真实有挑战性的问题进行持续探究,达到对核心知识的再建构和思维迁移。项目化学习的特征包含几个方面:一是指向个人价值和社会价值的结合,二是指向核心知识的再建构和思维的迁移,三是指向真实而有挑战性的问题,用高阶驱动低阶的学习,四是有持续的探究与实践,五是有凝结核心知识的指向驱动性问题解决的公开成果。项目化学习需要解决某个问题,产生可见的公开成果,引导所有参与者和公众对成果进行评论和分析,成果的修订、完善、公开报告的过程被看作学习的重要组成部分。项目化学习最终指向背后的大概念或学科中的最核心最本质的问题,需要学生持续不断探索,这个探索甚至可能是持续终身的。

    选课走班

    选课走班是高中新课程的一大特点。为适应社会对多样化人才的需求,满足不同学生的发展需要,在保证每个学生达到共同基础的前提下,各学科分类别、分层次设计了多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容,以满足学生对课程的不同需求。选课的设置与实验是新一轮高中课程改革的一个亮点,它的设置有助于拓展学生的知识与技能,发展学生的兴趣和特长,培养学生的个性,促进教师的专业成长,促进学校特色的形成与办学模式的多样化。我国正在实验的高中选修课程具有模块化、多样化、层次化、弹性化、学分制等特点。选修课程的实施要正确处理教材、教师与教学问题。选修课程的评价包括课程方案、材料、教师教学和学生学习评价。当前,要特别加强选修课程管理制度的建设与创新。

    翻转课堂

    翻转课堂是一种以微视频作为主要课程资源载体的网络条件下的先学后教,自主性、互动性、个性化的教学模式。

    华南师范大学教授曾文婕曾撰文指出,翻转课堂在国外学界有“教学方式说”和“技术取向说”两种解释。前者强调翻转课堂是一种以学生学习为中心的教学方式,学生在课前完成一些任务以获得基础知识,在课堂则通过项目式学习、问题式学习等方式掌握并应用这些知识。由此,课堂成为学生合作学习和主动学习的环境;后者强调技术的作用,认为翻转课堂是一种混合学习,以技术平台和面授教学作为师生互动的中介,将传统课堂活动延展至课外。

    国内学界则有“促进参与说”和“促进内化说”两种解释。前者视翻转课堂为信息化背景下兴起的一种新型教学方式,课堂教学指令发生在课前独立的教学空间,教师扮演引导者角色,引导学生参与到重构的动态小组中进行学习;后者认为翻转课堂即课内外学习任务和时间的重调,通过信息技术在课前完成知识传授,通过师生与生生互动增加知识内化次数,促进学生对知识的掌握。

    研学旅行

    2016年11月,教育部等11部门联合印发了《关于推进中小学生研学旅行的意见》。研学旅行是研究性学习与旅行体验相结合,由学校根据区域特色、学生年龄特点和各学科教学内容需要,组织学生通过集体旅行、集中食宿的方式走出校园,在与平常不同的生活中拓展视野、丰富知识,加深与自然和文化的亲近感,增加对集体生活方式和社会公共道德的体验。有专家指出,研学旅行可以培养学生的“问题解决和思考能力、人际沟通能力、信息管理能力、自我管理的学习能力、适应能力、对社会与文化的包容能力、时间及财务管理能力、自我激励和独立个人品性能力”等。

    语文要素

    统编语文教材最大的变化之一就是设立了语文要素。语文要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯,以及思维能力、人文素养等。课程标准中语文要素内涵非常丰富,不是一种纯粹的语言技能,而是一种综合的文明素养,是个体融入社会、自我发展不可或缺的基本修养。语文要素概念的提出,使语文教学在弘扬科学理性精神,注重语言的准确、简明、实用与防止把人工具化,注重创新思维的培养、人文精神的熏陶、完美人格的塑造这两者的矛盾张力中寻求一种平衡,这是对历次语文教学大纲的历史性超越。

    观课议课

    观课议课是参与者以课堂教学活动为依据,围绕共同关心的教学问题和有价值的课堂现象进行对话交流,以发现和理解教学、改善和创新课堂、促进教师专业成长的一种研修活动。基于改善教研和教学生活的目的,观课议课强调如下观念:“改善生活的实践观”“以学论教的质量观”“促进思想的发展观”“成长创造的幸福观”“相互滋养的生态观”“境脉特征的真理观”“促进理解的对话观”,这构成了当下观课议课文化的整体框架和理想愿景,并由此构造观课议课的实践策略,积淀观课议课的实践品性。

    从听课评课到观课议课,并不只是词的变化,而是教研文化的变革。“观”强调用多种感官(包括一定的观察工具)收集课堂信息,特别是用心灵感悟课堂;“议课的任务不是追求单一的权威的改进建议,而是讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制”。它强调平等、开放,是对单向的、权威的听课评课文化的反叛,适应了新一轮课程改革的需要。

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